BLOOM TAKSONOMİSİ (SINIFLAMASI)

 

Bu çalışmada sadece bir sınıflandırma şekli olan Bloom’ un Taksonomisine yer verilmiştir. (Taksonomi, sınıflandırmanın diğer bir adıdır). Bloom’ un Taksonomisinde 6 düzey yer alır ve her düzey kişiden farklı bir düşünce tarzı gerektirir. Öğretmenlerin her türlü bilişsel işlemi ele alabilmesi için sorduğu sorularda bu 6 düzeyin tümünün de yer alması gerekir. Hiyerarşik olarak sınıflanmış bu 6 düzey aşağıda verilmiştir:

1.Bilgi : Taksonomide yer alan ilk düzey öğrencinin bilgiyi tanıması veya hatırlamasını içerir. Burada öğrencinin bilgiyi maniple etmesi (beceriklice kullanması) istenmez, fakat onun sadece öğrenildiği şekilde hatırlanması istenir. Bilgi düzeyindeki bir soruya cevap verebilmesi için öğrencinin daha önce öğrendiği gerçekleri, gözlemleri ve ifadeleri basitçe hatırlaması gerekir

2. Kavrama : İkinci düzey soruları, öğrencilerin öğrendikleri materyalleri akıllı bir şekilde organize edip düzenlemelerini sağlayacak kadar öğrenmiş olmalarını gerektirir.

3.Uygulama : Öğrencilerin bilgileri uygulayabilmeleri de gereklidir. Öğrencilerin daha önceden öğrendikleri bilgileri kullanarak farklı bir problemi çözmelerini istebmektedir.

4.Analiz : Öğrenciler uygun bilgileri değerlendirip ve analiz ederek bu bilgilere bağlı olan sonuca ve genellemeye varırlar. Öğrenciler bir sonucu veya genellemeyi analiz ederek onu destekleyen veya ret eden kanıtları bulurlar.

5. Sentez : Sentez soruları öğrencilerin orijinal ve yaratıcı düşünmelerini isteyen yüksek dereceli sorulardır. Sentez soruları öğrencilerin ürünler, desenler ve fikirler ortaya çıkarmalarını gerektirir. Bu sorular öğrencilerin deneyler düzenlemelerini ve hipotezleri test etmelerini sağlar. Sentez soruları öğrencilerin 3 çeşit bilişsel işleme girmesine neden olur.

6. Değerlendirme : Taksonominin son düzeyi değerlendirmedir. Değerlendirme analiz ve sentez gibi yüksek dereceli düşünmeyi gerektirir. Değerlendirme sorularının tek bir cevabı yoktur. Öğrencinin kendi fikir ve düşüncelerini kullanarak herhangi bir konudaki fikir, amaç, probleme bulunan cevap, işlem, metot veya ürün hakkında karar vermesini ve verdiği kararları savunmasını gerektirir.

ÖĞRENME STİLLERİ

İnsan olmanın en önemli çekirdeğini oluşturan öğrenme stili(tarzı); öğrenirken ve başkaları ile iletişimde bulunurken insanlar arasındaki benzerliklerin yanında, insanın kendine özgülüğünü de gösterir. Bu kendine özgülük, bireyin öğrenmeye hazırlanma, öğrenme ve hatırlama aşamalarında diğerlerinden farklı yollar kullanmasıdır. Öğrenme stili; yürürken, oynarken, konuşurken, yazarken, otururken, yatarken yaşamın her anında ve her boyutunda bireyin davranışlarını etkiler. Düşünmeyi ve öğrenmeyi öğrenmenin temel basamaklarından biri olan öğrenme stillerini, öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler ve ana-babalar başta olmak üzere tüm ilgililerin bilmesin de yarar vardır. Çünkü, öğrenme stillerinin bilinmesi, yaramaz ve başarısız olarak görülen pek çok öğrencinin stilleri bilinmediği ve dikkate alınmadığı için istenmeyen davranışlar gösterdiğinin de anlaşılmasını sağlayabilir. Büyük ölçüde doğuştan gelen bu karakteristik özelliklerin; aile, uzman ve okul işbirliği ile küçük yaşlarda belirlenmesi gerekir. Bu işbirliği sayesinde çocuk, okulöncesi eğitim döneminden başlanarak daha rahat ve anlamlı bir yaşama hazırlanabilir.

Öğrenme sitilleri bakımından insanları görsel, işitsel, dokunsal olarak üç grupta toplayan çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalardan birini yapan Grinder’e göre her 30 kişiden 22’si (%73) bu üç özelliğin ikisine, bazen de üçüne sahiptir(1). Görüldüğü gibi, her insan bunlardan biri ağırlıklı olmak üzere, ikisine, üçüne farklı derecelerde sahip olabilir. Bir insanın ağırlıklı olarak, işitsel( İ ) öğrenme stiline sahip olduğunu kabul edersek, aynı kişi farklı derecelerde de olsa görsel ( G ) ve dokunsal ( D ) olabilmektedir. Nitekim insanların çoğunluğunun birden fazla öğrenme stiline sahip olduğu söylenebilir. Öğrenme stillerinden yalnız birine( görsel, işitsel, dokunsal ) sahip olanların, genel nüfus içinde çok az olduğu varsayılmaktadır. Kuşkusuz, her sınıfta yalnız bir öğrenme stiline sahip bir ya da iki öğrenci olabilir. Bunlar içinde en fazla dokunsallar problem olarak görülmekte evde ailelerini, okulda öğretmenlerini üzmektedirler. Asıl sıkıntıyı ise bu çocuklar yaşamakta; aile ve öğretmenler tarafından hiperaktif oldukları sanılmakta ve uzmana başvurulmaktadır. Çok hareketli olduğu görülen her çocuk hiperaktif değildir. Çocuğa dokunsal etkinlikler uygulanmasına rağmen eğer öğrenemiyorsa, işte o zaman uzmandan yardım istemek gerekir.

Bireyin bebeklik, çocukluk, öğrencilik, yetişkinlik dönemlerindeki davranışlarının gözlenmesiyle, öğrenme stilinin göstergesi olabilecek ipuçları bulunabilir. Bireyin her gelişim döneminde öğrenme stili bakımından güçlü ve zayıf olduğu yönler görülmektedir. Burada fazla ayrıntıya girmeden öncelikle ana-babaları ve öğretmenleri genel olarak bilgilendirmek amaçlanmaktadır. Bu bağlamda öğrenme stilleri, aşağıda kısaca açıklanmıştır.

Görseller: Özel yaşamlarında genellikle düzenli ve titizdirler. Karışıklık ve dağınıklıktan rahatsız olurlar. Önce çalışma ortamlarını kendilerine göre düzenlerler, sonra çalışmaya başlarlar. Çalışma masalarındaki araç ve gereçler için ( kalem, silgi, kalemtıraş, makas, zımba vb.) sabit yerler belirlerler ve onları hep aynı yerde tutarlar. Çalışma odaları, okuldaki dolapları, çantaları hep düzenlidir. Yazmayı pek sevmeseler de defterlerinin köşeleri kıvrılmasın diye gerekli önlemleri almışlardır. Bu nedenle ana-baba ve öğretmen tarafından taktir edilirler.

Görseller, öğretmenin ya da bir öğrencinin konuyu sunması/ anlatması olan düz anlatım yönteminin uygulanması durumunda, çabuk sıkılırlar ve dersten yeterince yararlanamazlar. Bunlar, derste işlenen konuyla ilgili öğrendiklerini gözlerinin önüne getirerek hatırlamaya çalışırlar. O nedenle öğretmenler, her öğrencinin değişik oranlarda da olsa görsel öğrenme stiline sahip olduğunu düşünerek ve konuyla ilişkisini çok iyi kurarak harita, şema, grafik, resim, fotoğraf, katalog vb. görsel araçlar kullanmalıdır.

İşitseller: Ses ve müziğe karşı daha duyarlıdırlar. Küçük yaşlarda kendi kendilerine konuşurlar; sohbet etmeyi, birileriyle beraber çalışmayı severler. Konuşma ve dinleme becerileri gelişmiştir. Çoğunlukla ahenkli ve güzel konuşurlar. Özellikle İlköğretimin ilk sınıflarında kendi kendilerine konuştukları için, öğretmeni pek dikkatle dinleyemezler. İşittiklerini daha iyi anlamalarına rağmen bu özellikleri nedeniyle öğrenme oranları azalır. Sessiz okuma çalışmalarından pek yararlanamazlar; o nedenle, kendilerinin duyabileceği bir sesle okumalarına izin verilmesi gerekir.

Konuşarak, tartışarak ve başkalarının sözlü sunularını dinleyerek daha iyi öğrenirler. Dinlemenin yanında konuşma fırsatı da verildiği için, derslerde grup çalışması gerektiren yöntem ve teknikler uygulandığında pek mutlu olurlar. Dil ve yabancı dil derslerinde daha başarılıdırlar.

Dokunsallar: Bunlar oldukça hareketli, adeta sınıftaki yerlerinde duramayan çocuklardır. Hareket etmek için, kapıyı kapama, pencereyi açma, tebeşir getirme, tahtayı temizleme gibi görevleri hep kendileri yapmak isterler. Uzun süre yerlerinde oturup dinlemeye/çalışmaya zorlanırlarsa hem dersten bir şey anlamazlar, hem de disiplin problemleri ortaya çıkabilir. Geleneksel öğretim anlayışı gereği Düz anlatım ve yazı tahtasının kullanımına dayalı geleneksel eğitim uygulamalarından en az yararlananlar onlardır. Bu nedenle, haylaz, tembel, geri zekalı, ve istenmeyen öğrenci/arkadaş olarak damgalanabilirler.

Derslerin düz anlatım yöntemiyle işlenmesi veya bununla birlikte göze hitap eden araç gereçlerin kullanılması dokunsal öğrencinin öğrenmesine yeterince katkı sağlamaz. Bir başka ifadeyle, anlatımla birlikte harita, şema, grafik, resim, fotoğraf, katalog gibi görsel araçlar kullanılarak derse renk ve canlılık katılması onların öğrenmesini beklenen ölçüde etkilemez. Kalıcı bir öğrenme için, ellerini kullanabilecekleri öğrenme ortamına ihtiyaçları vardır. Dokunsallar, derslik yerine laboratuar, okul bahçesi, uygulama alanı gibi ortamlarda yaparak yaşayarak daha iyi öğrenirler.


Yapılması gerekenler: Öğrenme stillerinin bilinmesi, evde ve okulda çocuğa nasıl davranmamız gerektiğine ilişkin önemli ipuçları verir. Ana-babalar ve öğretmenler çocukları gözlemeli, hatta öğretmenler yalnız gözlem yapmakla yetinmemeli “öğrenme stillerini belirleme listesi” kullanarak öğrencilerinin öğrenme stillerini daha nesnel olarak belirlemelidirler. Kuşkusuz, her insanın görsel, işitsel, dokunsal öğrenme stillerinden sadece birine sahip olması gerekmez. Çoğunlukla biri ağırlıklı olmak üzere, ikisine ya da üçüne sahip olunabilir. Yalnız görsel(YG), yalnız işitsel(Yİ), yalnız dokunsal(YD) öğrenme stiline sahip bir öğrenci ve ailesi geleneksel eğitim (ülkemizde olduğu gibi öğretmen merkezli ve ezber ağırlıklı öğretme/öğrenme) anlayışının hakim olduğu okullarda önemli sorunlarla karşılaşabilir. Çünkü geleneksel eğitimde öğretmen aktif, öğrenciler pasiftir. Böyle bir ortamda, YD öğrenciler hareketlilikleri nedeniyle arkadaşlarını rahatsız eder ve sınıfın düzenini bozarlar. Yİ öğrenciler sessiz okuma yaptırıldığında sıkıntıya düşebilirler. YG öğrenciler ise, diğer iki gruptakiler kadar sıkıntı çekmezler. Her öğrenme stilindeki öğrencilerin de dersten yararlanabilmesi için, okullarımızda öğrencinin aktif, öğretmenin rehber olduğu, öğrenci merkezli eğitim uygulamalarını yaygınlaştırmak gerekir. Öğrenci merkezli eğitim, oldukça fazla sayıda yöntem, teknik ve öğrenme/ öğretme uygulamasıyla gerçekleştirilebilir. Kubaşık(işbirlikli) öğrenme, proje temelli öğrenme ya da başka bir örnek olarak “Senaryo Temelli öğrenme” uygulaması verilebilir.

Senaryo temelli öğrenme: Öğrencinin ilgisini çeken, ona anlamlı gelen, düşünmesini ve araştırmasını sağlayan, arkadaşlarıyla birlikte çalışma becerisini geliştirmeye yönelik içerikteki senaryolar, her öğrenme stilindeki öğrencileri aktif hale getirerek onlara birlikte ders işleme imkanını vermektedir. Senaryo gereği öğretmenin anlatması gerekenler varsa, bu kesinlikle 10 dakikayı geçmemelidir. Çoğu kez ders ünite ve konularından ya da bunların bir boyutundan adını alan senaryolar geliştirilirken en azından şu sorulara (ölçütlere) cevap aranmalıdır. Senaryo; 1-Dersin ve konunun hedeflerine uygun mu? 2- Öğrencinin seviyesine uygun ve ilgisini çekiyor mu? 3- Bütün öğrencileri eğlendirici ve aktif hale getirici mi? 4- Öğrenciyi aktif, öğretmeni rehber duruma getiriyor mu? 5- Öğrencileri bilgilerini kullanırken düşündürüyor mu? 6- Öğrenciye günlük ve mesleki yaşamında kullanabileceği beceriler kazandırıyor mu?

Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerine ait iki örnek senaryo(2):
Konu: İstanbul'un Fethi
Sınıf Derecesi: Değişik sınıflarda uygulanabilir
Önceden haber verilen öğrenciler, derse birer gazete getirirler. Sınıfta 3'lü gruplar oluşturularak her grubun bir sayfalık gazete çıkarmaları istenir. Gazete Fatih'in İstanbul'u feth ettiği günlerde çıkacaktır. Tüm haberler, makaleler, ilanlar, reklamlar, fiyatlar o günün şartlarına göre düşünülüp yazılacaktır. Öğrenciler hazırladıkları yazıları büyük bir kağıda yapıştırırlar. Hazırlanan gazete ilk önce gruplar tarafından okunur daha sonra ise tüm okulda sergilenir.
Not:
Öğrencilerin gazete getirmelerinin sebebi bu gazetelerin kendilerine yardımcı olması içindi. Bu senaryo ilk geliştirildiğinde öğrencilere gazete inceleme kriterleri verilmişti; fakat senaryo uygulandıkça kriter verilmeyen öğrencilerin daha kolay işi yaptıkları gözlendi. O nedenle onlara niçin gazete getirdikleri (sorulmadıkça) söylenmemeli ya da getirdikleri gazeteleri incelemeleri gerektiği gibi bir yönlendirme yapılmamalıdır.

Konu: Evsel atıkların geri kullanımı konusundaki eğilimlerin belirlenmesi
Sınıf derecesi : Her sınıfa uyarlanabilir
Evsel atıkların oluşturduğu çöp dağlarının azaltılması ve yeryüzünün azalan kaynaklarının pervazsızca yok edilmesini önlemek amacıyla kağıt, cam, metal gibi maddelerin fabrikalarda işlenerek yeniden kullanılabilir ürünler olarak bize sunulmasının önemi son yıllarda belirgin bir şekilde artmıştır. Yeniden kullanılabilir evsel atıkların, bu atıkları ortaya çıkaranlarca ayrılıp uygun yerlere gönderilmesi/verilmesi bu işlemin olmazsa olmaz basamağıdır. Oysaki evsel atıkların ayrı tutulması fazladan bir iş gücüdür. İnsanların bu işe zaman ve enerji harcamaları için bu bilince ulaşmaları gerekmektedir. Acaba çevremizde yaşayanlar bu bilince ne kadar ulaşmışlardır? Bu bilinci kazanmaları için neler yapılmalıdır?
Çevrenizde yaşayan insanlarla mülakat yapınız. Anketler hazırlayarak uygulayınız. Çevrenizde yaşayan insanlar evsel atıkların yeniden kazandırılması konusunda ne düşünüyorlar? Böyle bir çaba içerisindeler mi? Niçin bazı insanlar bu işi kendilerine vazife edindikleri halde bazıları hiç aldırmamaktadır? Bu insanların eğitim düzeyleri ve gelir düzeyleri bu davranış farklılığında bir etken midir? Başka hangi etkenler böyle bir farklılığa neden olmaktadır? Evsel atıkların yeniden kazandırılması konusunda duyarsız olanlar bu tavırlarının nedenleri olarak ne söylemekteler? Böyle bir enerji ve zaman ayırmaları için ne yapılmasını beklemekteler? Zorlamayla bu iş yaptırılabilir mi? Yoksa insanlar ikna mı edilmeliler? Bu konuda çevrenizde bir kampanya var mı? Varsa ne derece etkili olmaktadır?
Bu araştırmanın sonuçlarına göre siz de çevrenizde evsel atıkların yeniden kullanılması konusunda bir kampanya programı geliştiriniz ve uygulayınız.

Senaryo temelli bir dersin sonunda, öğrencinin işine yarayacak bir ürünün ortaya çıkması, onun derse güdülenmesi, dersleri sevmesi ve gördüğü eğitimi benimsemesi, bakımından çok anlamlı olacaktır. Bu ders ürünü; bir poster, bir grafik, bir gazete, bir araç ya da yaşantısındaki bir problemin çözümü, yaşanılan çevreye bir katkı sağlama vb. şeklinde olabilir.

MODERİN ETKİLEŞİMİELL

Tam öğrenme kavramıyla ilgili çeşitli çalışmalar yürütülüyor, kritikler geliştiriliyor da olsa tüm alanlarda ve eğitim düzeylerinde öğrenme kuramlarına etkisi de ortadadır (Motamedi, 2000, s. 32-42).

1. Bilgisayar destekli eğitim ve tam öğrenme

1990’larda tam öğrenmenin elde ettiği başarının önemli bir bölümü bilgisayarlara bağlanabilir. Tam öğrenmeyle birlikte bilgisayar kullanmanın hem öğrenci hem de öğretmene katkısı oldukça fazladır. Öğrencilerin yeniden alma, uygulama yapma ve sonuçları geliştirmede bilgisayar aracılığıyla elde ettikleri olanaklar 1980’lerde sıklıkla kullanılmıştır. Bilgisayarlar tam öğrenmeye özellikle üç yolla yardımcı olmaktadır:

• Kayıt tutma
• Hızlı ilerleyenlere üst düzey olanaklar
• Yavaş ilerleyenlere yineleme ve çalışma

Tam öğrenme ve bilgisayar destekli öğretim teknolojik olarak gelişmiş okullarda mükemmel bir uyum yaratmaktadır. Kayıtların tutulması, sınıfta geçirilen zamanın azaltılması ve öğrencilere ustalık aşaması için yineleme olanağı yaratması bilgisayarları eğitimin vazgeçilmez bir aracı durumuna getirmektedir.

2. İşbirliğine dayalı öğrenme ve tam öğrenme

İlk bakışta tam öğrenme ve işbirliğine dayalı öğrenme birçok alanda farklılıklar göstermektedir. Bilgisayarların tam öğrenmeyi kolaylaştırıcı etkisinin aksine işbirliğine dayalı öğrenmenin tam öğrenmeyi destekleyen ya da ilişkilenen özellikleri yoktur. İşbirliğine dayalı öğrenme öğrencilerin gruplar içinde, kendi iş tanımları ile birbirlerinin öğrenmelerini destekledikleri bir yaklaşımdır. Tam öğrenme ise çok daha bireysel bir süreci tanımlar. Yapılan çalışmalar her iki eğitim modelinden belli özelliklerin birlikte kullanılabildiği durumların eğitim için çok güzel fırsatlar oluşturabileceğini ortaya koymuştur.

İşbirliğine dayalı öğrenme, tam öğrenmede olduğu gibi yarışmacı olmayan ve öğrencinin kendi öğrenme sorumluluğunu üstlendiği ortamlar tanımlar. Öğrenme ve öğretme sürecinde farklı yaklaşımlar gösterseler de her iki modelde de ortak stratejiler yer almaktadır:

• Kriter referans değerlendirme
• Grup içi etkileşim ve akran desteği (Kauchak, 1998, s. 95)
(Team-assisted individualization)

Farklı alanları olmakla birlikte her iki model de eğitimciler tarafından kullanılan değerli eğitim stratejileridir ve birlikte kullanıldıklarında öğretmen ve öğrenciyeye olumlu çıktılar sağlamaktadırlar.

3. Yapılandırmacı öğrenme ve tam öğrenme

Bilgisayar destekli öğrenme ve işbirliğine dayalı öğrenmenin aksine yapılandırmacılık ile tam öğrenme arasında olumlu bir bağ olduğunu gösteren yayın bulunmamaktadır. Yapılan sınırlı çalışmada ise tam öğrenmedeki değerlendirmelerin yapılandırmacı modelde kullanılanlarla karşılaştırıldığında eksiklikleri olduğunu göstermektedir.

Yayınlarda belirtilmeyen ama var olduğu çok açık olan tek benzerlik öğrencinin birey olmasıdır. Her iki model de anlamlı bir öğrenme için bireysel gereksinimlerin ortaya konması kavramını desteklemektedir.

4. Ürün (çıktı) temelli öğrenme ve tam öğrenme

Ürün temelli öğrenme son 10-15 yılda gündeme gelmesine karşın 1940’larda Ralph Tyler’ın ‘Eğitim Programları ve Öğretmenin Temel Prensipleri’ kitabında belirttiği prensipler üzerinde varolmuştur (Guskey, 1994, s. 14-15). Tyler, eğitim programının geliştirilmesi ve öğretimin planlanması aşamasında dört temel soru ortaya atmıştır:

• Okul hangi eğitim amaçlarının kazandırılmasını istiyor?
• Bu amaçların kazandırılabilmesi için hangi eğitimsel deneyimler sağlanmalı?
• Bu deneyimler nasıl etkili bir biçimde düzenlenmeli?
• Bu amaçların kazanıldığı nasıl ortaya konabilir?

Ürün (çıktı) temelli öğrenme ve tam öğrenme modellerine bakıldığında aralarındaki fark çok açıktır. Ürün temelli öğrenme esas olarak öğrenci öğrenmesinin değerlendirilmesini tanımlayan bir modeldir ve Tyler bir ve dördüncü prensiplerine dikkat çekmektedir. Tam öğrenme ise öğretmenlerein dikkatini öğretme süreçlerindeki kalitenin geliştirilmesine ve öğrencilerin daha iyi öğrenmesine yönlendirir. Bu yaklaşımı ile Tyler’ın prensiplerinden ikinci ve üçüncüyü karşılamaktadır.

Tüm farklılıklarına karşın her iki modelin birlikte kullanılabileceği eğitim ortamları yaratılabilirse Tyler’ın eğitim programı geliştirme ve öğretimi planlamada öngördüğü dört prensibi de karşılayan güçlü bir model yaratılmış olacaktır.

BLOOM’UN TAM ÖĞRENME MODELİ

Ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrenciler okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebilirler.

1. Tam Öğrenmenin Tarihsel Süreci

Tam öğrenme, öğretim teknolojilerindeki gelişimden etkilenmiş olmakla birlikte yeni bir kavram değildir. Bazı prensiplerini Aristo ve eski Yunan filozoflarının öğretilerinde ve Comenius, Pestalozzi ve Herbart gibi Batılı eğitimcilerin düşüncelerinde görmek mümkündür. Locke, Bacon ve Skinner gibi Anglo-Amerikan filozof ve psikologlarında da benzer yaklaşımların ilk adımları gözlenebilir (Motamedi, 2000, s. 32-42).

Tam öğrenme, Amerikan eğitim sistemine 1930’lu yıllarda ilk kez girmiştir. 1922 yılında Washburne ve arkadaşları öğrenci eğitiminde ustalığı tanımlamaya çalıştılar. Winnetka Planı olarak bilinen çalışmada öğretmenlerin aralıklarla bireysel ve küçük gruplar olarak yönlendirmelerine rağmen öncelikle kendi kendine öğrenme materyalleri kullanıldı. 1926 yılında Morrison tam olan ve olmayan öğrenmeyi tanımladı.

1960’ların başında Skinner’in başlattığı programlı öğrenme yaklaşımı birkez daha tam öğrenme düşüncesini işledi. Bloom ve Carroll ise 1920’lerde Washburne ve Morrison ile 1960’larda davranışçıların ortaya attığı düşünceleri tam öğrenme olarak yapılandırdılar.

2. Tam Öğrenme Modeli

Okullar, öğrencilerin yeni davranışlar kazanmasını, davranışlarındaki eksikleri tamamlaması, yanlışları düzeltmesi için öğrencilere bir öğretim hizmeti sağlamaktadır. Okulların, öğrenci davranışlarını geliştirmede, değiştirmede ve tamamlamada etkili olabilmesi sundukları öğretim hizmetinin niteliğine bağlıdır. Okulların birincil görevi de öğrencilere sundukları bu öğretim hizmeti niteliğini yükselterek öğrencilerin öğrenmelerini en üst seviyeye çıkarmaktır. Okullar, planlı olarak öğrencilere çeşitli düzeylerde bilgi, beceri, tutum gibi davranışların tamamını kazandırmaya çalışır. Okulların, öğrencilere kazandırılması planlanan davranışların tamamını öğrencilerin büyük bir çoğunluğuna kazandırmakta yaşadığı zorluklar bulunmaktadır. Bloom, “işin başından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ve bu olumlu öğrenme koşulları öğretme-öğrenme süreci boyunca devam etmiş ise dünyada herhangi birinin öğrenebileceği her şeyi hemen herkes öğrenebilir” sayıltısına dayalı olarak, kazandırılması gereken davranışların en az %80-90’nın, öğrencilerin büyük çoğunluğuna kazandırılabileceğini savunmakta ve geliştirdiği “Tam Öğrenme Modeli” ile de tüm öğrencilerin okulda öğretilenleri öğrenebileceğini belirtmektedir (Bloom, 1995, s. 122).

Bloom, Carroll’un kavramsal modelinden kaynaklanarak okulda öğrenmeye ilişkin iş görüsel bir model geliştirmiştir. Tam öğrenme modeli adı verilen bu modelin temeli olan “hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği” görüşü oldukça eskidir. Tam öğrenme modelini oluşturan öğeler de yeni değildir. Kazandırılacak hedef davranışların belirlenmesi giriş davranışları, pekiştirme, dönüt-düzeltme, düzey belirleme değerlendirmesi, seçeneklik öğretme ve eksiklikleri tamamlama yolları, eğitim tarihi boyunca eğitimcilerin: değişik düzeylerde ilgilendikleri kavramlar olmuştur. Ancak tam öğrenme modeli, öğretme-öğrenme sürecinde rol oynayan bu öğeleri, öğrencilerin öğrenme düzeyini, belirlenen ölçüte ulaştıracak şekilde sistemli olarak bir araya getirmiştir.

Okulda öğrenme kuramı olarak da adlandırılan bu öğrenme modeli, okulda öğrenmeyi en çok etkileyen az sayıdaki faktörü belirlemek ve bu faktörleri kontrol altına alarak, hatadan arınık bir öğretim düzeni oluşturmak üzere geliştirilmiştir. Bu model okul gibi toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel faklılıkların nedenlerini incelemekte ve bu tür bireysel farklılıkları öğrenci, okul ve toplum yararına olacak şekilde en aza indirilmesi için alınması gerekli önlemleri açıklamaya çalışmaktadır (Senemoğlu, 2005, s. 446-448). Tam öğrenme, programdaki bir sonraki öğrenme adımına geçmeden içinde olunan ünitenin tam olarak öğrenilmesi için öğrencilere ihtiyaç duydukları zamanı vererek öğretimi bireyselleştiren bir yaklaşımdır (Palardy 1993). Tam öğrenme temelde bir öğretim sürecidir. Öğretimin örgütlenmesi, öğrenme sürecinde öğrencilere düzenli dönüt sağlanması, öğrencilerin bireysel öğrenme güçlüklerini gidermelerine yardım etmek için yönlendirme ve rehberliği ve öğrencilerin eksik öğrenmelerini tamamlamak için ek öğrenme durumları sağlamayı içerir.

Okulda öğrenmeyi birçok faktör etkilemektedir. Bunlardan zeka (genel yetenek), öğretmenin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik satatüsü gibi etkenler doğrudan değiştirilemezler. Öğrencilerin dersle ilgili ön öğrenmeleri, ilgisi, tutumu, başarılı olabileceğine olan inancı, öğretim hizmetinin niteliği gibi değişkenler ise okullardaki öğrenme-öğretme süreci yoluyla değiştirilebilir. Öğrenmeyi etkileyen değiştirilebilir özellikler, öğrenme-öğretme sürecinde olumlu hale getirilerek öğrencinin öğrenme düzeyi yükseltilebilir. Böylece öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları en aza indirilebilir ve eğitim sistemleri seçici ve eleyici olmaktan çıkartılabilir. Okullar öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım edebilen kurumlar haline gelebilir (Senemoğlu, 2005:446-448).

Bloom’un tam öğrenme modeli ile bireyselleştirilmiş öğretim arasında benzerlikler olmakla birlikte farklı noktalarda bulunmaktadır. Bireysel öğretim programlarının büyük kısmı, öğrencinin hızınına göre ilerler. Öğrenciler, genellikle sınıftaki diğer öğrencilerden bağımsız olarak kendi hızları ölçüsünde öğrenme birimi üzerinde çalışırlar ve her bir öğrenme birimini tam öğrendiklerini gösterdikten sonra yeni öğrenme birimine geçerler. Bu süreçte, öğretmenin rolü ise bilgi kaynağı olmaktan çok öğrencilere bireysel yardım sağlamaktır. Bu nedenle de bu programlarda dikkatlice hazırlanmış bireysel öğretim materyalleri elzemdir. Bununla birlikte tam öğrenme modeli, öğrenme sırasında sınıf içinde işbirliği yapma gibi öğrenme adımlarının temel olarak öğretmen tarafından belirlendiği bir grupla öğrenme yaklaşımıdır.

Tam öğrenme modelinin üç temel değişkeni vardır. Bunlardan ikisi bağımsız, biri de bağımlı değişkendir. Bağımsız değişkenlerden bir grubu öğrenci nitelikleri, ikinci grup ise öğretim ile ilgili öğeleri kapsamaktadır. Bağımlı değişken ise öğrenme ürünleridir. Tam öğrenme modeli aşağıdaki şemada da belirtildiği gibi, öğrenci nitelikleri, öğretim ve öğrenme ürünleriyle uğraşmaktadır (Bloom, 1995, s. 12-13).

Şekil 1: Tam öğrenme modelinin bileşenleri.

Öğrencinin öğrenme düzeyini belirlediği düşünülen niteliklerden ilki bilişsel giriş davranışlarıdır. Bilişsel giriş davranışları, öğrencinin yeni bir öğrenme ünitesini öğrenebilmesi için daha önce kazanmış olması gerekli davranışlarıdır. Diğer bir deyişle üniteyi öğrenebilmesi için gerekli ön öğrenmelerdir. Öğrenme düzeyini belirleyen öğrenci niteliklerinden ikincisi öğrencinin öğrenme birimi ile ilgili duyuşsal giriş özellikleridir. Başka bir ifade ile öğrenme ünitesini öğrenmeye güdülenmiş olma derecesidir. Öğrenme düzeyini belirlediğine inanılan üçüncü değişken ise öğrenme-öğretme süreci ile ilgilidir. Öğretim hizmetinin niteliği olarak adlandırılan bu değişken öğrenciye neleri, nasıl öğrenecekleri ile ilgili verilen uyarıcıların, öğrencilerin öğrenme eksikliklerini belirleme ve düzeltme etkinliklerinin öğrenci ihtiyacına uygunluk derecesini kapsamaktadır (Senemoğlu, 2005:446-448).

1. ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ

Tam öğrenme modeli, iki temel sayıltıya dayanmaktadır. Sayıltılardan biri, öğrencinin özgeçmişinin okulda öğrenmede çok önemli bir yere sahip olmasıdır. Her öğrenci, belli bir kurs, sınıf ya da programa, öğrenilecek üniteyle ilgili yönleriyle kendisini diğer öğrencilerden farklı bir şekilde hazırlamış olan bir özgeçmişle başlar. Özellikle öğrencinin öğretilecek üniteyle ilgili olarak daha önce neleri öğrenmiş olduğunu bilmek ve okul öğretimde bunu göz önünde bulundurmak gereklidir. Bir öğrencinin eldeki öğrenme ünitesini öğrenebilmek için gerekli ön şartları ne derecede öğrenmiş bulunduğunu, “Bilişsel Giriş Davranışları” ve bu öğrenme ünitesi ile ilgili öğrenme güdüsü de “Duyuşsal Giriş Özellikleri” olarak belirlenmektedir. Öğrencinin bütün özgeçmişinin ayrıntılarıyla bilinmesi değil, sadece ileride öğrenilecek üniteyle ilgili olanlarının belirlenmesi gereklidir. Bilişsel giriş davranışları öğrencilerin bilgi, beceri ve yeterliklerini kapsamaktadır (Bloom, 1995, s. 16-17).

Bu kuramın temelinde yatan ikinci sayıltı, bireyin yukarıda belirtilen girişteki özelliklerinin (gerekli ön öğrenme ve öğrenme güdüsü) ve öğretim hizmeti niteliğinin değiştirilebilir olmasıdır.

i. Bilişsel Giriş Davranışları

Bir öğrencinin okulöncesinde gerçekleştirmiş olduğu öğrenmeleri öğrencinin okul yıllarındaki öğrenmelerini; ilk okul yıllarındaki öğrenmeleri de öğrencinin daha sonraki okul yıllarındaki öğrenmelerini doğrudan etkiler. Bir öğrencinin öğrenmeyle ilgili özgeçmişi onun şimdiki öğrenmelerini büyük ölçüde belirlemekte ve geçmiş ile şimdiki öğrenmeleriyle oluşturulacak biriktirdiği bu yeni özgeçmiş de onun gelecekteki öğrenmeleriyle ilgili önemli sonuçlar ortaya koyma durumuna gelmektedir (Bloom, 1995, s. 241)

Bir ünite ile ilgili bilişsel giriş davranışlarında var olan eksiklikler giderilmeden, yanlışlıklar düzeltilmeden ve olmayan giriş davranışları kazandırılmadan yapılacak öğretme-öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin bir çok davranışı gerektiği gibi kazanmasını engelleyecektir. Öğrenme, davranış birikikliğiyle doğru orantılı ilerler. Bir ünitede tam ve doğru olarak kazanılan davranışlar bir sonraki ünitenin davranışlarının tam ve doğru olarak kazanılmasının ön koşuludur. Bu ön koşullar yerine geldiği sürece öğrencilerin öğrenme düzeyi yükselir, öğrenme çeşidi artar yani bilişsel ve duyuşsal öğrenme ürünleri istenilen niteliklerde ortaya çıkar (Bloom, 1995, s. 32).

Bu ön koşullar gereği gibi yerine getirilmediğin de ise öğrenci her ünitede gittikçe öğrenme zorluğu ile karşılaşır. Bu zorluklar üniteler ilerledikçe yığınlaşır, bu yığınlar da davranışlar arasında kopukluğa neden olur dolayısıyla öğrenci istenilen niteliklerde öğrenemez, öğrencide istendik davranış birikikliği oluşturulması güçleşir. Dolaysıyla öğrenci okula, derse, öğretmene, kendine çevresine karşı olumsuz tutum geliştirebilir, başarısızlıktan dolayı okuldan uzaklaşabilir.

Öğrenci bir öğrenme ünitesinde istenilen düzeyde başarılı olamazsa, onun bu eksikleri daha sonra gelen üniteye girmeden önce giderilmedikçe bu öğrencinin daha sonraki üniteyi de istenilen nitelikte öğrenemeyeceği kabul edilir.

Bloom bilişsel giriş davranışlarını iki grupta toplamaktadır. Bunlardan biri her tür öğrenme için gerekli olan genel nitelikli bilişsel giriş davranışları, diğeri ise bir derse ya da üniteye özgü bilişsel giriş davranışlarıdır. Genel nitelikteki bilişsel giriş davranışları, dil yeteneğini özellikle de okuduğunu anlama ve yazma gücünü; matematik yeteneğini yani sayı sayma yeteneği testiyle ölçülen aritmetik işlemleri yapma ve mantıksal düşünme gücünü kapsamaktadır. Genel nitelikler her tür öğrenme için gerekli giriş nitelikleridir. Genel nitelikli bilişsel giriş nitelikleri değişmeye dirençlidir. Kazanılması uzun zaman aldığı gibi değiştirilmesi de güç olmakta ya da mümkün olmamaktadır. Bloom bu nedenle genel nitelikli giriş davranışları ile değil öğrenme düzeyini belirlemede güçlü etkiye sahip ve değişmeye açık olan bir derse ya da üniteye özgü bilişsel giriş davranışları ile ilgilenmiştir (Senemoğlu, 2005:446-448).

Bilişsel giriş davranışları bir sonraki öğrenmeleri doğrudan etkilemektedir. Öğrencilerin ileride kazanacakları davranışları kolayca öğrenmelerini sağlamak ve bu davranışları kazanmalarını olanaklı kılmak için, ön koşul niteliğindeki bilişsel giriş davranışları ünite ile ilgili öğretme-öğrenme etkinlikleri başlamadan önce belirlenmelidir. Bu davranışlar belirlendikten sonra öğrencilerin bu davranışları (daha önceden) kazanıp kazanmadıkları güvenilir ve geçerli ölçme araçlarıyla (bilişsel giriş davranışları testi) ortaya çıkarılmalıdır. Ayrıca her bir öğrenme ünitesi içinde yer alan davranışların önkoşul olma ilişkileri saptanmalı, her ünitedeki davranışların kazanılması için gerekli önkoşul öğrenmelerin neler olduğu tanımlanmalı, yeni ünitenin öğretimine öncelikle önkoşul öğrenmelerdeki eksiklikler tamamlanarak başlanmalıdır.

ii. Duyuşsal Giriş Özellikleri

Tam öğrenme modelindeki öğrenci niteliklerinden biri de duyuşsal giriş özellikleridir. Bu özellikler, öğrencinin öğretilecek öğrenme birimine karşı göstereceği ilgisi, tutumu ve kendi kendini görüşlerin (akademik öz güven) karmaşık bir bileşkesidir.

İlgilere, tutumlara ve kendi kendini görüş tarzlarına bakılarak insanların duyuşsal bakımdan neleri öğrenmeye hazırlıklı oldukları belirlenirse, öğrencilerin öğrenme ünitesine karşı gerçek bir öğrenme isteği göstermesi, bu üniteyi öğrenebileceklerine olan inançları ve onu öğrenebilmek için hazır olmaları sağlanabilir. Bir öğrenme ünitesine bir heyecan ve belirgin bir ilgiyle giren öğrenciler, bu üniteyi çok daha kolay öğrenebilmekte ve diğer koşullar eşit kalırsa, bu öğrenciler eldeki üniteyi, aynı üniteye heyecansız olarak ve açık bir ilgisizlikle giren öğrencilerden hem daha çabuk hem de daha yüksek bir düzeyde öğrenebilmektedir (Özçelik, 1995, s. 86).

Duyuşsal giriş özellikleri arasında başarıyı belirlemede en güçlü etkiye sahip özellik, bireyin akademik özgüvenidir. Akademik özgüven; öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak herhangi bir öğrenme birimini öğrenip öğrenemeyeceğine ilişkin kendini algılayış tarzıdır. Diğer bir deyişle bireyin kendine ilişkin tutumudur (Senemoğlu, 2005, s. 446-448). Akademik öz güven, bireyin, akademik yönünün ağırlıkta olduğu bir işte başarılı olacağına inanma ve kendine güven derecesi olarak tanımlandığı gibi kişinin hangi özel ya da genel alana yeteneği olduğunun farkında olması olarak da tanımlanmaktadır.

ÖĞRENME ÜNİTESİ

Tam öğrenme modelinde ele alınan bağımsız değişkenlerin öğrenme ürünleri üzerinde etkilerini inceleyebilmek, öğrenme ürünlerindeki eksikliklerin yığınlaşmadan giderilmesini sağlamak için elverişli bir öğrenme birimine ihtiyaç bulunmaktadır.

Öğrenme birimi, ölçülüp değerlendirilebilecek kadar öğrenme ürününü kapsaması gerektiği gibi, öğrenme eksik ve güçlüklerinin yığınlaşmadan düzeltilmesine imkan verecek büyüklükte olmalıdır. Böyle bir öğrenme birimi için en uygun bütünlüğün öğrenme ünitesi olduğu düşünülmüştür. Öğrenme ünitesi, dersin 1-10 saatlik süresini kapsayan 15-30 davranışın öğretilebildiği yarı bağımlı ya da bağımsız birimidir. Üniteler arasındaki aşamalılık ilişkisi dikkate alınarak sıralanmalıdır. Eğer üniteler arasında bir öncelik sonralık ilişkisi yoksa bu durumda istenen sıra ile öğretilebilir. Kolay öğrenilebilecek, öğrencilere başarı duygusunu tattıracak öğrenme isteği yaratacak üniteler ilk sıralarda, zor üniteler daha sonraya konulmalıdır.

2. ÖĞRETİM HİZMETİ NİTELİĞİ

Tam öğrenme modelinin ana değişkenlerinden biri olan “öğretim hizmetinin niteliği” modelin öğrenme-öğretme sürecine ait temel değişkenidir. Öğrenme-öğretme sürecinde öğrenme düzeyini etkileyen çok fazla faktör olmakla birlikte etkisi daha büyük olan az sayıda faktörle ilgilenilmiştir. Dört öğeden oluşan bu faktörler: ipuçları, pekiştirme, öğrenci katılımı ve dönüt-düzeltmedir.

Diğer bir ifade ile okullarda sunulan öğretim hizmetinin niteliği, öğretmenlerin ipuçlarını ve pekiştireçleri sınıf içinde uygun kullanıp kullanmadıklarına, öğrenciyi etkin olarak öğrenme sürecine katıp katmadıklarına, öğrencilerin öğrenmelerine dönüt verip vermediklerine ve düzeltme işlemlerini uygun yapıp yapmadıklarına göre değişmektedir:

a. İpuçları (İşaretler) :

Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilere neleri, niçin ve nasıl yapacaklarını gösteren mesajların tümüne ipuçları adı verilmektedir (Senemoğlu, 2005, s. 446-448). Öğrenciye neyin öğrenileceğini açıklayan mesajların tümü olarak tanımlanan ipuçları (Özçelik, 1992, s. 165), öğretme-öğrenme süreci boyunca her noktada gerekli olabilir. Bu nedenle ipuçlarının zamanında ve her öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayacak biçimde sunulması önemlidir. Öğretme ortamında; sözel ipuçları (konuşma sırasındaki vurgular, örnekler, sorular ve yönergeler) kullanılabileceği gibi, grafikler, şemalar, haritalar, modeller, filmler, resimler, demonstrasyonlar da ipucu olarak kullanılabilir. Ancak, öğrenme öğrenci tarafından gerçekleştirildiği için ipuçları gerektiğinde ve yeterli sayıda sağlanmalıdır

İpuçlarının öğretme sürecinde sağladığı yararları Fidan (1986, s. 118) şöyle sıralamaktadır:
1. Öğrenciye neler öğreneceğini duyurmak,
2. Öğrenciye öğreneceklerine nasıl ulaşacağını göstermek,
3. Öğrenilecek öğeleri ve bu öğeler arasındaki ilişkileri ortaya koymak,
4. Öğrenme işinde en kritik noktaları öğrenciye duyurmak,
5. Öğrencilerin dikkatini belli noktalar üzerine çekmek,
6. Öğrenciyi düşünmeye sevk etmek,
7. Öğrenciyi cevap vermeye özendirmek,
8. Öğrencinin konu ile ilgili eski bildiklerini hatırlatmak, bunlarla yeni öğreneceği bilgiler arasında ilişkiler kurmasına ve böylelikle yeni bilgilerin daha kolay öğrenilmesine yardımcı olmak,
9. Öğrenmenin kesintiye uğramadan sürmesini sağlamak,
10. Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi vermek

Öğretme-öğrenme sürecinin etkili ve verimli olması, ipuçlarının görevini tam olarak yerine getirmesine bağlıdır. Bu nedenle ipuçlarının zamanlama, açıklık ve anlaşılırlık gibi temel bazı niteliklere sahip olması gerekir. İpuçlarından etkili ve verimli bir şekilde yararlanmak için bunlar öğrencilere zamanında ve tam olarak iletilmelidir (Özçelik, 1992, s. 166-168).

Öğretme sürecinde, hangi öğelerin öğrenileceğinin, bu öğelerle ilgili olarak nelerin yapılmasının beklendiğinin öğrenciye duyurulması gereklidir. Öğretmen, bu yol gösterme görevini ipuçlarını ve yönergeleri (açıklamaları) kullanarak yapar. Genel olarak sınıfta kullanılmakta olan öğretme yöntem ve araçları çeşitlendikçe öğrencilerin gerekli olan ipuçlarını bulma olasılığı artar (Fidan, 1986, s. 103-118).

İpuçları öğretme-öğrenme ortamında etkili bir şekilde verilmelidir. İpuçlarının öğrencilerin öğrenme düzeyini yükseltmede etkili olabilmesi için; öğrencilerin gelişim düzeylerine, bilişsel giriş davranışlarına, duyuşsal özelliklerine, içinde yaşadığı sosyo-kültürel özelliklerine uygun olması gereklidir. İpuçları; öğrencilerin fiziksel, sosyal, ruhsal sağlığına uygun ve onları koruyucu olmalıdır. Ayrıca, ipuçları öğretme-öğrenme ortamında kazandırılmak istenen davranışı öğrencinin yapmasını sağlamalıdır (Özçelik, 1992, s. 165-171).

Sonuç olarak, kazandırılacak hedef davranışlara, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeylerine, öğrenme yollarına uygun, açık, anlamlı ve güçlü işaretlerin, öğrenme ürünlerinin niteliğini artırarak eğitimde etkililik ve verimliliğin yükseltilmesine katkıda bulunabilir.

b. Pekiştirme

Pekiştirme ve pekiştireç aynı anlamda kullanılmakla birlikte, bir davranışın olma sıklığını artıran uyarıcılara pekiştireç, bu uyarıcıların verilmesi işlemine ise pekiştirme adı verilmektedir.

Öğretme-öğrenme sürecinde öğrenilen kritik davranışlar ortaya çıktıkça bu davranışlar pekiştireçler yoluyla pekiştirilmelidir. Bu amaçla çok ve değişik pekiştireçlerden yararlanılmalıdır. Çünkü pekiştirme önlemlerinin, öğretme-öğrenme sürecinin etkililik ve verimi üzerinde önemli etkileri bulunur. Pekiştirme önlemleriyle, yerine göre öğrenme güdüsü artırılır, dikkat ve öğrenme çabaları yönlendirilir, beklenen davranışın denenmesi sağlanır ve davranışın istenen yetkinliğe erişerek kalıcı hale gelmesi çabuklaştırılır.

Yeni öğrenmelerde ve beceri öğretiminde pekiştireçler doğru davranımdan hemen sonra verilmelidir. Pekiştireç verilirken dikkat edilecek noktalar şöyle özetlenebilir:

1. Aynı pekiştireçlerin çok sık kullanılması onların değerini azaltabilir.
2. Kullanılan pekiştireçler öğrencilerin ihtiyaç ve beklentilerine uygun olmalıdır.
3. Pekiştireçlerin dağıtımında zamanlamaya dikkat edilmelidir.
4. Pekiştireçlerin ne zaman verileceğinin belli olmaması öğrenciyi sürekli uyanık bulunmaya ve çalışmaya yönlendirebilir.
5. Pekiştirme işi zaman zaman gecikmeli olarak yapılmalıdır.
6. Öğretmenler ceza yoluyla istenmeyen davranışların önlenmesi yoluna gitmemelidir.

Pekiştireçler öğrencinin gelişim özelliklerine, genel yetenek düzeyine, genel sağlık durumuna, ön öğrenmelerine, duyuşsal özelliklerine, sosyo-kültürel yaşam biçimine uygun olmalıdır (Senemoğlu, 2005, s. 456-457).

Öğretmenlerin öğretme-öğrenme süreçlerinde pekiştirmenin etkilerinden tam olarak yararlanabilmesi için pekiştirmenin; öğrenci ihtiyaçlarına duyarlı olmasına, zengin seçenekler sunmasına ve dağıtımında dengeli olunmasına dikkat etmeleri gerekir.

c. Katılma

Öğretim hizmetini oluşturan başlıca öğelerden biri öğrencinin etkin öğrenme çabası içine girmesinin sağlanmasıdır. Öğrencinin, öğrenme ile sonuçlanacak bir yaşantıya sahip olması için de onun, kendisi için hazırlanan öğretme durumunun ilgili öğeleriyle, ipuçları ve açıklamalarda belirtilen şekilde etkileşime girmesi gerekir. Öğrenmenin gerçekleşmesi, öğrencinin kendi yaşantısı yoluyla olacağından, onun öğrenme ortamında etkileşim içinde olmasından başka yolu yoktur (Özçelik, 1992, s. 173-175).

Katılma, öğrencinin istenen davranışı kazanması için kendine sağlanan işaretle belli bir düzeyde açık ya da örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı davranışı kazanıncaya kadar devam ettirmesidir. Katılma doğrudan gözlenebilecek şekilde açık olabilir ya da doğrudan gözlenemeyecek şekilde örtük olabilir. Öğrencinin açık ya da örtük katılımından çok, her iki tür katılımda da öğrencinin yaşantı kazanacak düzeyde etkileşimde bulunması ve bu etkileşimi sürdürmesi önemlidir. Ancak öğrencinin düşük yaş ve gelişim düzeylerinde açık katılım tercih edilir (Senemoğlu, 2005, s. 456-457).

d. Dönüt ve Düzeltme

Dönüt ve düzeltme, öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğedir. Dönüt, öğrenciye; öğrendiklerinin eğitimin amaçlarına uygun olup olmadığının ya da öğrencinin eğitim amaçlarına uygun davranıp davranmadığının bildirilmesidir. Diğer bir ifade ile, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütünüdür. Öğrenme düzeyinin yükseltilmesi için dönüt sadece öğrenme sonuçları hakkında bilgi vermekle kalmamalı, öğrencilerin öğrenme güçlük ve eksikliklerinin giderilmesine de hizmet etmelidir.

Öğrencilerin, öğretme-öğrenme süreci ile etkileşimleri birbirinden farklı olduğundan bu süreçten eşit olarak yararlanmaları zordur. Sınıfta kullanılan ipuçları, pekiştirme ne kadar etkili verilirse verilsin ve öğretmen öğrencilerin katılımını ne kadar etkili sağlarsa sağlasın bu değişkenler her öğrenci için farklı anlamlar taşıyacağından öğrencilerin öğrenmelerinde farklılıklar gözlenebilir. Bu nedenle, grupla öğrenmeyi gerçekleştirmeye çalışan her öğrenci; neleri tam öğrendiğini, neleri eksik öğrendiğini, yanlış öğrenmelerinin ne olduğunu ve neleri öğrenemediğini bilmelidir. Öğretmen, öğrencilerin bu ihtiyaçlarını karşılamak için dönüt-düzeltme işlemlerini, öğrencilerin özelliklerine uygun ve etkili bir şekilde sunmalıdır (Özçelik, 1992:193).

Yaptıklarının ve söylediklerinin ne kadar hatasız ya da hatalı olduğu hakkında bilgi alan öğrenci daha kolay ve çabuk öğrenir. Öğrenirken ne kadar ilerlediğini kesin olarak bilmeyen bir öğrenci ise ağır yol alır; yanlışları doğru gibi öğrenir; öğrenmesi kesintiye uğrar ve hatta hiç öğrenemeyebilir. Öğrenme sonuçları hakkında bilgilendirilen öğrenci eksikliklerini giderebilir ve yanlış öğrenmelerini düzeltebilir (Fidan, 1986, s. 157).

Öğrenme girişimlerinde sağlanan dönüt ve düzeltmelerle öğrenme hızını ve dolayısıyla öğrenme düzeyinin artmasına ek olarak üniteler boyunca öğrenciler arasındaki öğrenme hızı veya öğrenme düzeyi farklılıkları da azalmaktadır. Tam öğrenme modelinde, genel olarak dönüt işlemleri öğrenme ünitelerinin sonunda uygulanan izleme testleri sonuçlarına göre yapılır. İzleme testleri, dersin bir ünitesinde öğrenilmesi beklenen tüm yeni davranışlardan hangilerinin öğrenilmiş, hangilerinin öğrenilmemiş ve öğrenilmeyen davranışların neden öğrenilememiş olduğunu ortaya koymak amacıyla hazırlanan özel testlerdir. Çoğu halde, ünitede öğrenilmesi beklenen davranışların tümünü kapsayan izleme testinde yüzde 80-85 doğru cevap tam öğrenme düzeyi olarak belirlenmiştir (Özçelik, 1992:198-199). İzleme testi sonuçları analiz edildiğinde, her öğrencinin öğrenme eksiği, neleri öğrenemediği ya da öğrenmede güçlük çektiği davranışları ve bunların nedenlerini belirlemek mümkün olabilir.

Öğretmenler, öğretme-öğrenme sürecinde kullandıkları stratejilerin, tekniklerin, araç-gereçlerin yardımıyla öğrenmeyen öğrencilere karşı tamamlayıcı eğitim çalışmalarında aynı stratejileri, aynı teknikleri, aynı araç-gereci aynı şekilde kullanmamalıdırlar. Çünkü bir önceki öğretme-öğrenme sürecinde strateji, teknik, araç-gereçler yardımıyla öğrenemeyen öğrenciler daha sonraki tamamlayıcı öğretme-öğrenme sürecinde de aynı strateji, aynı teknik, aynı araç-gereçlerin aynı şekilde kullanılmasıyla da öğrenemeyebilirler. Bu nedenle öğretmenler farklı strateji, teknik, araç-gereçleri kullanmaya özen göstermelidir.

3. ÖĞRENME ÜRÜNLERİ

Öğrenci nitelikleri, öğretim ve öğrenme ürünleri olmak üzere üç temel değişkeni olan tam öğrenme modeli eğitimin, dolayısıyla da okulların etkililik ve verimliliğini en yüksek düzeye çıkarabilecek koşulları belirlemeye çalışır. Bu modelde öğrenme ürünleri, öğrencilerin nitelikleri ile öğretim hizmeti etkileşiminin bir fonksiyonudur.

Öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmeti niteliğine bağlı olarak değişen öğrenme ürünleri, bu iki değişkenin etkileşimi ile ortaya çıkar. Bağımlı değişken olan öğrenme ürünleri; öğrenme düzeyini ve çeşidini, öğrenme hızını ve duyuşsal ürünleri kapsamaktadır.

Öğrenme ürünleri olan; öğrencinin öğrenme düzeyi ve çeşidi, öğrenme hızı, duyuşsal ürünlerin istenilen nitelikte oluşması öğrenci niteliklerinin ve öğretim hizmeti niteliğinin karşılıklı etkileşimi ile mümkündür. Öğrencilerin nitelikleri ne kadar iyi belirlenir, öğretim hizmeti niteliği ne kadar iyi sunulursa ve bu iki temel öğe arasında uyum ne kadar etkili olursa öğrenme ürünleri de o kadar istendik olabilir.

Öğrencilere duyarlı ve planlı bir öğretim hizmeti sağlanır; öğrenme güçlükleriyle karşılaşan öğrencilere yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara tam yani önceden kararlaştırılan yetkinlikle öğrenmeleri için yeterli zaman verilir ve onlar için de anlamlı olan bir “tam öğrenme” ölçütü belirlenirse hemen hemen bütün öğrenciler yüksek düzeyde bir öğrenme gerçekleştirebilirler. Böylelikle hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği söylenebilir (Bloom; 1995:4-5).

TAM ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANMASI

Tam öğrenme modelini öğretme ortamında uygulanabilmesi için aşağıdaki adımların sırayla izlenmesi gerekir (Senemoğlu, 2005, s. 464).

1. Derste kazandırılacak özel hedef ve davranışları ile bu hedef ve davranışların kazandırılacağı öğrenme üniteleri belirlenmelidir. Dersin özel hedefleri ile üniteleri arasındaki ilişkilerin görülmesine yardım eden belirtke tablosu hazırlanabilir. Daha sonra dersin özel hedeflerine ait davranışlardan hangilerinin hangi ünitelerde kazandırılacağı ve ünitelerin kapsadığı konuları gösteren ünite analiz tablosu hazırlanabilir. Ünite analiz tablosu, bir ünitenin hangi konularında, hangi hedef davranışları öğretilmesi ve hangi konularda hangi davranışları yoklanması gerektiğine yol gösterir.

2. Her ünitenin öğrenilebilmesi için bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alandaki önkoşul davranışlar ve tam öğrenme standardı (Öğrencilerin %80’ninin en az 70 puan alması gibi) belirlenmelidir.

3. Öğrencilerin; belirlenen önkoşul davranışların hangilerine, ne derecede sahip olduklarını bilişsel giriş davranışları testi ile belirlenmelidir.

4. Bilişsel giriş davranışları testinden elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin eksik olan önkoşul davranışlarını tamamlamak için tamamlama öğretimi yapılmalıdır.

5. Tamamlama öğretiminden sonra ünitedeki yeni davranışları kazandırmak için öğretme-öğrenme etkinliklerini uygulanmalıdır.

6. Öğretme-öğrenme etkinliklerinin işe yarayıp yaramadığını ya da öğrencilerin istenilen düzeyde öğrenip öğrenmediklerini (öğrenme düzeylerini) belirlemek için izleme testi sonuçlarına dayalı olarak değerlendirme yapılmalıdır.

7. İzleme değerlendirmesine göre tam öğrenme ölçütüne ulaşamayan öğrenciler, eksik ya da yanlış öğrenmeleri düzeltmek üzere ek öğrenme-öğretme etkinliklerine yönlendirilmelidir. İzleme testi sonuçlarına göre tam öğrenme ölçütüne ulaşan ya da diğer öğrencilere göre ileride olan öğrenciler için zenginleştirilmiş etkinlikler uygulanmalıdır.

8. Eksikleri tamamlamak, yanlışları düzeltmek amacıyla yapılan ek etkinliklerden sonra izleme testine paralel (izleme testindeki aynı davranışları ölçen farklı sorulardan oluşan test) test uygulanarak, tamamlama öğretiminin işe yarayıp yaramadığı, öğrencilerin eksiklerini tamamlayıp tamamlamadıkları, yanlışlarını düzeltip düzeltmedikleri bir başka deyişle bu öğrencilerin tam öğrenme ölçütüne ulaşıp ulaşmadıkları belirlenmelidir.

9. Her iki grup öğrenci tam öğrenme ölçütüne ulaştıktan sonra (öğrenciler davranışları tam olarak öğrendikten) daha sonraki üniteye başlanarak aynı süreç devam etmelidir.

TAM ÖĞRENME MODELİNİN OLUMLU YÖNLERİ

Tam öğrenme modelinde, daha baştan bütün öğrencilerin üniteyle ilgili önkoşul davranışları belirlendiğinden öğretme-öğrenme süreci öğrencilerin düzeylerine göre ayarlanabilir. Öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlar önceden belirlendiğinden dersin planlı ve programlı bir ilerlemesi sağlanabilir. İlk aşamadan son aşamaya kadar öğrenme ürünleri sürekli olarak değerlendirilir. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme güçlük ve eksiklikleri zamanında ortaya çıkarılarak giderilebilir. Öğrenme eksiklikleri zamanında belirlenip tamamlandığı için tüm öğrenciler öğrenme hedeflerine istenilen düzeyde ulaşabilirler. Her öğrencinin kendi hızında ilerlemesine imkan tanıdığı ve bunun için öğrenciye ihtiyacı olduğu kadar zaman verdiği için öğrenciler arasında eşitliği sağlayabilir. Öğrencilere başarıncaya kadar zaman tanınması, kendine olan güvenilerini ve saygılarını artırır.

Tam öğrenmede dönüt-düzeltme etkinlikleri ile öğrenme sonuçlarına ilişkin elde edilen bilgiler, her öğrencinin eksik davranışını tamamlama ve yanlış davranışlarını düzeltme çalışmalarına yol göstermektedir. Bunun sonucu olarak bir öğrenme ünitesindeki davranışlar tam olarak öğrenildikten sonra diğer bir öğrenme ünitesine geçilmekte ve aşamalı dizilerde yer alan ünitelerin giriş davranışları da tam öğrenilmektedir. Dolayısıyla her aşamalı öğrenme ünitesi, bir önceki öğrenme ünitesinden daha kısa sürede öğrenilmektedir. Öğrenme zamanındaki bu düşme, özellikle yavaş öğrenen öğrencilerde dikkati çekmektedir. Tam öğrenmenin önemli sorumluluklarından biri de düşük yetenekli öğrencilerin «öğrenme»yi öğrenmelerini sağlamak olarak görülmektedir.

Araştırmaların çoğunda, tam öğrenme modelinin uygulanmasının öğrencilerin duyuşsal ve bilişsel düzeyde erişilerini artırdığı, öğrencilerin derse ilişkin tutumlarında ve öz güvenlerinde, dersi başarmaya karşı güdülenmişliğinde artma olduğu, derse ilişkin görevleri yerine getirmek için, dolayısıyla öğrenme için harcanan zamanda artma olduğu bildirilmektedir. Bu değişime, aktif öğrenme zamanındaki artma, akdemik öz güvende artma, konu/dersin önemine ilişkin öğrencilerin görüşlerindeki olumlu değişiklik ve öğrenme ürününe ilişkin öğrencinin verdiği değerin neden olabileceği belirtilmektedir.

TAM ÖĞRENME MODELİNİN SINIRLILIKLARI

Tam öğrenme ile ilgili çalışmalarda bu model ilişkin yanıt verilemeyen bazı sorular ve eleştiriler, diğer bir ifade ile bu modelin yukarıda verilen olumlu yanlarına karşın bazı sınırlılıkları da vardır. Çalışmalarda belirtilen sınırlılıklar şöyle özetlenebilir:

Tam öğrenmede zaman önemli bir sınırlayıcıdır. Tam öğrenme modeli tüm öğrencilerin aynı düzeyde öğrenmesini sağlamaya çalıştığından zaman alıcıdır. Öğretmenler ünitelerin öğretilmesine ve öğrencilerin eksikliklerinin tamamlanmasına yeterince vakit ayıramamakta ve yavaş öğrenen öğrenciler hızlı öğrenen öğrencileri engelleyebilmektedir.

Tam öğrenme modelinin sınırlılıkları arasında, ileride olan öğrenciler için uygulanacak zenginleştirilmiş etkinliklerin; bilişsel giriş davranışları ve izleme testlerinin hazırlanmasının, uygulanmasının zor olması ve uzmanlık gerektirmesi sayılabilir.

Düşünme becerileri ile ilgili, tam öğrenmede öğretmenlerin üst düzey zihinsel süreçlere (problem çözme, ilkelerin uygulanması, analitik beceriler ve yaratıcılık) odaklanmasının, düşünme becerileri ve öğrencilerin bilgisini artıracağı belirtilmektedir.

Diğer bir eleştiri tam öğrenmenin uygulanmasının kolay olmadığına ilişkindir. Her bir öğrenci için öğretimi uyarlamak zorunda olan öğretmenin sorumlulukları artmaktadır. Öğretmen her bir öğrencinin çalışmasını düzenli olarak izlemesi, her bir öğrencinin tam öğrendiği beceri ve görevleri belirlemesi, anında geribildirim vermesi, 25 veya daha fazla öğrencinin olduğu bir sınıfta kolay bir öğretim görevi değildir. Tam öğrenme dikkatli planlamayı ve değerlendirme araçları takımlarının hazırlanmasını gerektirir. Bütün bunlar geleneksel öğretime göre öğretmenin daha fazla çaba ve zamanın harcanmasını gerektirmektedir.

Bloom tam öğrenmenin uygulandığı ortamda hızlı ve yavaş öğrenen öğrencilerin öğrenme hızlarını birbirine yaklaşacağını ileri sürmektedir. Sonuçta, birçok konuda olduğu gibi, tam öğrenme modelinde de madalyonun iki yüzü bulunmaktadır. Madalyonun bir yüzünde tam öğrenmede öğretim için harcanan fazla zamana, çabaya ve soruna değebilir, daha fazla sayıda öğrenci daha iyi öğrenebilir, okuldan daha fazla hoşlanabilir, öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirebilir, kendilerine güvenleri artabilir. Diğer taraftan ise bazı öğrenciler hayal kırıklığı yaşayabilir, sistemle mücadeleleri süresince öğretmenler sistemi daha adil, üretici ve duyarlı yapmak için ellerinden geleni yapmış olsalar bile bıkkınlık yaşayabilirler.

SLAVIN’IN ETKİLİ ÖĞRETİM MODELİ

Slavin, Carroll’un okulda öğrenme modelinin okul ve öğretmen tarafından doğrudan değiştirilebilir öğeleri üstünde odaklaşarak, öğrenme düzeyini etkileme gücünde olan, değişmeye açık değişkenleri işe koşarak öğrenme düzeyini yükseltmeye çalışmaktadır (Senemoğlu, 2005, s. 462-466). Etkili öğretim modelinin öğeleri şöyledir:

a. Öğretimin niteliği: Niteliği yüksek öğretim, öğrencinin öğrenilecek konuya ilgi duymasını sağlayan, konuyu kolaylıkla hatırlamasına, anlamasına ve uygulamasına yardım eden bir öğretimdir. Öğretimin niteliğinin en önemli göstergesi, dersin öğrencilerde oluşturduğu anlamdır. Öğrenciler dersi ne derecede anlamlı buluyorsa öğretimin niteliği o denli yüksektir. Öğretimin niteliğinin önemli olan bir diğer yönü de, öğretmenin, öğretim sırasında öğrencilerin ne derecede öğrendiğini belirlemesi ve gerekli önlemleri almasıdır. Sonuç olarak öğretimin niteliğinin düzeyi, duyuşsal özellik, bilgi ya da becerinin öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak biçimde sunulma düzeyidir. Öğretimin niteliği, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırdığı ölçüde yüksektir.

b. Öğretim düzeyini uygun hale getirme: Öğretimi düzenlemede en önemli güçlüklerden biri, farklı bilgi, beceri, öğrenme hızı ve güdülenmişlik düzeylerine sahip öğrencilerin bir sınıfta öğrenmelerini sağlamaktır. Öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları, öğretmenleri, öğretimi bireyselleştirme yolları aramaya yöneltmiştir. Bu amaçla, çok yönlü öğretme-öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyulmaktadır.

c. Teşvik etme: Öğrenci, bazı şeyleri bilmeye, öğrenmeye ihtiyaç hissettiğinde, bilmek istediğinde, onu öğrenmek için kendiliğinden gerekli çabayı gösterir. Öğrencinin öğrenmek için harekete geçmesi ya da güdülenmesi; öğrenme biriminden, öğrencinin kendisinden ya da verilecek ödüllerden kaynaklanabilir.

d. Zaman: Öğrenme için uygun zaman miktarı temel olarak iki faktöre bağlıdır. Bunlardan biri, öğretime ayrılan zamandan, öğretmen tarafından gerçekte öğretmek için kullanılan zamandır. Diğeri de, öğretime ayrılan zamandan, öğrencinin dikkatini vererek öğrenmeye harcadığı zamandır. Öğretimin niteliği, öğretim düzeyinin uygunluğu, güdülenme düzeyi yüksek ise, o zaman öğretmeye fazla zaman verme, daha fazla öğrenmeyi gerçekleştirmedir.

KELLER’İN BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM SİSTEMİ

Birey, kalıtımla bir takım gizil güçler getirir. Ancak bu gizil güçler kültürlenerek gelişir ya da kültürel değerler yaratır. Birey çevresiyle etkileşerek gelişimini sürdürür ve kendine özgü bir kişilik kazanır. Kazanılan kişilik özellikleri ise, insandan insana ayrılık gösterir. Böylece her insan başkalarından değişik özellikler geliştirerek birey olur. Bireysel ayrılıklar bireyin ilerideki yaşlarında da farklılaşmaktadır. Bir insanın kendi özelliklerinin gelişimi de kendi içinde ayrılık göstermektedir. Bireysel öğretimin amacı, bu kadar farklı kişisel yapı, ilgi, yetenek ve gereksinim içindeki bireyleri üst düzeyde yetiştirip, topluma kazandırmaktır. Etkinliğini artırmak için de büyük oranda öğrenme ve öğretme kuramlarından yararlanmaktadır (Demirel, 2005, s. 143-144).

Geleneksel sınıf ortamında yer alan öğrenciler çeşitli özellikleri bakımından birbirlerinden farklılaşmakta iken, tüm öğrenciler için anlatılan konu, anlatılış tarzı ve kullanılan araç gereçler bakımından aynıdır. Bunun sonucunda öğrencilerin büyük çoğunluğunun öğrenme çabaları başarısızlıkla sonuçlanmaktadır.

Bireyselleştirilmiş öğretimde her öğrencinin kendi yetenek düzeyine uygun bir biçimde yönlendirilmesi, kendi düzeylerine uygun öğrenme tekniklerinin uygulanması ve sonuçta her bireyin kendine özgü düzeylerde davranması beklenmektedir. Bireyselleştirilmiş öğretimde, bireyler sahip oldukları özellikler göz önünde bulundurularak bir sınıfta toplanabilirler. Bu durumun beraberinde getireceği problemler dikkate alınarak farklı yaklaşımlar da geliştirilmiştir. Bunlar, tamamlayıcı sınıflarda özel ders verme, derecelendirilmiş okullar, farklı sınıflar ya da ders geçme programları, özel faaliyetler olarak sıralanabilir.

Bireyselleştirilmiş öğretimin yapıldığı derslerin düzenlenmesi dört aşamada gerçekleşir:

a. Derste işlenecek konuyu belirleme.
b. Konuyu kendi içinde bütünlüğü olan birimlere bölme.
c. Öğrencinin verilen her birimi başarma derecesini belirlemek üzere değerlendirme yöntemlerini belirleme.
d. Bir öğrenme biriminden diğerine, öğrencinin kendi hızıyla ilerlemesine olanak tanıma.

CARROLL’UN OKULDA ÖĞRENME MODELİ

corroll, modelinin öğelerini zaman kavramıyla açıklamıştır (Schunk, 2000, s. 408-410). Carroll’a göre öğrenme düzeyi; etkin olarak öğrenmede geçen zaman süresinin, öğrenme için gerekli olan zaman süresine oranının bir fonksiyonudur. Carroll’un okulda öğrenme modelinin beş öğesi bulunmaktadır. Bu öğelerden üçü öğrenci niteliklerine, ikisi de öğretme sürecine aittir. Modelin öğeleri:

a. Yetenek, bir öğrenme birimini, en iyi öğrenme koşullarında öğrenmek için gereken zaman miktarı olarak tanımlanmaktadır.

b. Öğretimden yararlanma yeteneği, öğrencinin belli bir öğrenme birimini öğrenebilmesi için hazır oluşudur. Bu öğe, yetenek öğesi ile ilişkili olduğu gibi, öğrencinin yeni öğrenme birimiyle ilgili kazanmış olması gerekli önkoşul öğrenmelere sahip olma düzeyini de kapsar.

c. Sebat, öğrencinin gönüllü olarak öğrenmeye harcadığı zaman miktarıdır. Sebat büyük ölçüde öğrencinin güdülenmesinin bir ürünüdür.

d. Fırsat, öğretme işlemlerine aittir. Öğrenme için verilen zaman miktarı olarak tanımlanmaktadır.

e. Öğretimin niteliği, yeteneğe bağlı olan sürenin dışında ek zaman gerektirmeyecek öğretme hizmetini betimlemektedir. Öğrenme birimlerinin her öğrenciye en uygun gelecek şekilde seçilmesi, düzenlenmesi ve açıklanması olarak tanımlanmaktadır.

Okulda öğrenme modeline dayalı olarak iki temel yaklaşım geliştirilmiştir. Ancak bu öğretme yaklaşımları birbirinden tamamaen farklıdır. Bunlardan biri Keller’in bireyselleştirilmiş öğretim sistemi, diğeri ise Bloom’un tam öğrenme modelidir. Ayrıca Bloom’un modeline benzer bir model de Slavin tarafından